Intervención y estrategias · Dossier ECEP Especial TEA - Francisco Javier Núñez Valenzuela

Los apoyos consideran la anticipación, la estructuración del ambiente y la regulación.

Subdominio 2.2 · Intervención y estrategias

Condiciones y estrategias para la participación y el aprendizaje en TEA

Este es el corazón práctico del dominio. La prueba te describe una situación de aula con un estudiante con Trastorno del Espectro Autista y te pide la estrategia, el recurso o el apoyo más pertinente para esa necesidad. Cuatro principios ordenan casi todas las respuestas. El primero: el aprendizaje se sostiene en un ambiente organizado y predecible que se anticipa con apoyos visuales; lo inesperado y lo desestructurado son la primera fuente de desregulación. El segundo: cuando aparece una conducta desafiante se atiende su función comunicativa (qué pide o qué evita el estudiante con esa conducta), no se castiga el síntoma. El tercero: la comunicación se apoya con sistemas aumentativos y alternativos (CAA) cuando el lenguaje oral no alcanza, en vez de exigir que el estudiante hable o mire a los ojos. El cuarto: el perfil sensorial y los intereses específicos no son obstáculos a eliminar, sino realidades a respetar y a aprovechar como motor. Desconfía siempre de lo que improvisa, de lo que castiga sin entender, de lo que fuerza el cuerpo o la mirada y de lo que separa al estudiante del curso.

2.2

Estructuración del ambiente y del tiempo: la enseñanza estructurada (TEACCH)

Desde cero

Para muchos estudiantes con TEA, lo que no se anticipa genera angustia. La enseñanza estructurada (modelo TEACCH) responde organizando el espacio, el tiempo y la tarea para que el mundo del aula se vuelva predecible y comprensible. Tiene cuatro componentes que la prueba evalúa:

Estructuración física del espacio: delimitar áreas con un sentido claro (rincón de trabajo individual, zona de juego, espacio de calma) y rotularlas, para que el estudiante sepa qué se hace en cada lugar y se reduzcan las distracciones.
Horario visual: mostrar con imágenes o pictogramas la secuencia de la jornada ("¿qué viene ahora?, ¿qué viene después?"). Es la herramienta central de la organización temporal y de la anticipación.
Sistema de trabajo: responder cuatro preguntas en cada tarea —qué hago, cuánto, cuándo termino y qué viene después— para que el estudiante trabaje con autonomía y sepa cuándo concluye.
Estructuración de la tarea (apoyos visuales): presentar la actividad en pasos visibles, de izquierda a derecha y de arriba abajo, con un comienzo y un final claros.

La estructuración no busca rigidizar al estudiante: le da la seguridad que necesita para aprender y participar, y desde ahí se trabaja la flexibilidad.

Figura 1. Los cuatro componentes de la enseñanza estructurada (TEACCH). Se organiza el espacio en áreas con sentido, el tiempo con un horario visual, el trabajo con un sistema que responde qué hago, cuánto, cuándo termino y qué sigue, y la tarea en pasos visibles con principio y fin claros.

El error del docente novato

Pensar que estructurar es "ponerle reglas estrictas" o que la rutina lo encasilla. Es lo contrario: lo que desregula al estudiante con TEA suele ser la imprevisibilidad, no la actividad en sí. Frente a un niño que llora cada vez que cambia la tarea, lo pertinente no es exigirle que "se acostumbre", sino anticipar el cambio con un horario visual y un sistema de trabajo que le muestre qué viene. La estructura es el andamio que le permite participar.

Auto-chequeo Un estudiante con TEA se angustia porque "no sabe qué pasa después" en la jornada. ¿Qué componente de la enseñanza estructurada ataca directamente esa necesidad?

El horario visual: muestra con imágenes la secuencia de la jornada y le permite anticipar qué viene ahora y qué viene después. Es la herramienta central de la organización temporal y de la predictibilidad.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de prebásica con TEA, de aprendizaje mayoritariamente visual, presenta dificultades para comprender lo que ocurrirá durante la jornada, lo que le desencadena episodios de desregulación emocional. El equipo de aula busca facilitar su organización temporal. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Incorporar un horario visual individual con pictogramas que le permita anticipar y organizar las actividades de su jornada.
B) Repetirle de forma verbal, al inicio de cada actividad, todo lo que se hará durante el día para que lo memorice.
C) Mantener la jornada flexible y sin orden fijo para que el estudiante aprenda a tolerar la incertidumbre.
D) Pedir a la familia que en casa le explique cada noche lo que probablemente ocurrirá al día siguiente en el colegio.

Correcta: A. El estudiante es visual y su barrera es anticipar el tiempo: el horario visual individual con pictogramas hace visible la secuencia de la jornada y reduce la desregulación. B apoya en lo verbal, su canal más débil. C aumenta la imprevisibilidad, justo lo que lo desregula. D traslada el apoyo a la casa sin entregar la herramienta en el aula, donde ocurre la dificultad.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de 10 años con TEA cursa quinto básico en una escuela con PIE. Al realizar algunas actividades no comprende cómo organizar el avance de la tarea solicitada, lo que expresa con gritos, llanto y negación al trabajo. El equipo busca una estrategia que le permita saber qué hacer, cuánto y cuándo termina. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Un tablero de comunicación con pictogramas para que pueda expresar lo que siente durante la actividad.
B) Reducir a la mitad la cantidad de trabajo asignado para que siempre alcance a terminar y no se frustre.
C) Sentarlo solo, alejado de sus compañeros, para que las distracciones no interfieran en su avance.
D) Un sistema de trabajo que estructure la tarea indicando qué debe hacer, cuánto, cuándo termina y qué viene después.

Correcta: D. Su barrera es organizar el avance de la tarea: el sistema de trabajo de TEACCH responde justo "qué hago, cuánto, cuándo termino y qué sigue", dándole autonomía. A apunta a expresar emociones, no a estructurar la tarea. B rebaja la exigencia sin enseñarle a organizarse. C lo segrega y no remueve la barrera real.

2.2

Apoyos visuales: agendas, anticipación, secuencias y paneles

Desde cero

El canal visual suele ser una fortaleza en el TEA: lo que se ve permanece, mientras que lo que solo se dice se va. Por eso los apoyos visuales son la familia de recursos que más aparece en la prueba. Conviene distinguirlos:

Agenda o horario visual: la secuencia de la jornada. Sirve para anticipar y para introducir cambios de manera ordenada.
Secuencias o guiones visuales: los pasos de una rutina o actividad (lavarse las manos, llegar a la sala, hacer una compra), de izquierda a derecha.
Paneles de elección y de comunicación: imágenes que ofrecen opciones ("¿qué quieres hacer?, ¿qué necesitas?") y dan voz al estudiante.
Anticipación de cambios: avisar con apoyo visual que algo cambiará (un reemplazo, una salida, el fin de una actividad con un timer) antes de que ocurra.

El soporte puede ser concreto (objeto real), con fotografías, con pictogramas o escrito, según el nivel del estudiante. Recursos como ARASAAC ofrecen bancos de pictogramas para construirlos.

Figura 2. Una agenda o horario visual muestra la secuencia de la jornada con pictogramas. Para introducir un cambio, se reemplaza la tarjeta correspondiente avisando antes, de modo que el estudiante anticipe lo que viene en lugar de sorprenderse.

Auto-chequeo Un estudiante con TEA se desregula cuando llega un profesor reemplazante sin aviso. ¿Qué apoyo visual habría prevenido la crisis?

La anticipación del cambio en la agenda visual: avisar antes, reemplazando en el horario la imagen del docente habitual por la del reemplazante, le permite prepararse para lo nuevo en lugar de enfrentarlo de sorpresa.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de 14 años con TEA nivel 1 cursa primero medio en un liceo con PIE. Trabaja bien con sus intereses, pero presenta desregulaciones cuando hay cambios imprevistos en la rutina de clases. El equipo busca una herramienta que le permita anticipar y adaptarse a los cambios de la rutina diaria de forma flexible y en tiempo real. ¿Qué tipo de horario visual debe implementar?

A) Un horario con objetos concretos dispuesto al final de la sala, igual para todo el curso.
B) Un horario con un objeto de transición que represente únicamente la actividad inmediatamente siguiente.
C) Un horario en su dispositivo (celular o tablet) que pueda incorporar ajustes cuando existan cambios en la rutina.
D) Un horario impreso fijo en la pared, sin posibilidad de modificación durante la jornada.

Correcta: C. Se necesita anticipar cambios en tiempo real y de forma flexible: un horario digital permite ajustarlo al momento, acorde a la edad del estudiante. A y D son fijos y no se ajustan al cambio. B con objeto de transición solo muestra la actividad siguiente, nivel de apoyo más básico del que requiere un estudiante de primero medio nivel 1.

2.2

Historias sociales y guiones para situaciones sociales

Desde cero

Muchas situaciones sociales que para otros son "obvias" (esperar el turno, saludar, perder en un juego) no lo son para un estudiante con TEA, porque no lee de manera espontánea las claves sociales. Las historias sociales son relatos breves, en primera persona y con apoyo visual, que explican una situación social y la conducta esperada con un lenguaje claro y literal. Sirven para:

Describir la situación: qué ocurre, dónde, quiénes participan.
Explicar qué hacen y qué sienten los demás (la perspectiva ajena, que cuesta inferir).
Orientar la conducta esperada de forma concreta ("cuando llego, puedo saludar diciendo hola").

Junto a ellas, los guiones sociales entregan frases-modelo para iniciar o mantener una interacción. Se enseñan antes de la situación, se acompañan con modelado y se practican en contexto. Apoyan, no obligan a actuar como otros.

Cómo se ve una historia social

Para un niño que empuja en la fila del supermercado porque no quiere esperar, la historia social, leída antes de ir, podría decir: "En el supermercado, las personas hacen una fila para pagar. Yo me pongo detrás de la última persona y espero mi turno. Esperar a veces cuesta, y está bien. Cuando es mi turno, paso a pagar." Acompañada de pictogramas y de práctica con role playing, hace explícita la norma que el estudiante no infiere solo.

Auto-chequeo ¿Cuándo se trabaja una historia social: después de que el estudiante cometió el error social, o antes de enfrentar la situación?

Antes de enfrentar la situación (y luego se repasa). Su valor es anticipatorio: explica de forma clara qué ocurrirá y qué conducta se espera, para que el estudiante llegue preparado, no para reprenderlo después.

Pregunta tipo ECEP

Una niña de 9 años con TEA, de una escuela con enfoque ecológico funcional, participa de una actividad de compra en un supermercado cercano. En el momento de hacer la fila para pagar, intenta llegar primero a la caja porque no quiere esperar. El equipo busca que comprenda la importancia de respetar la fila. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Repasar verbalmente las normas antes de ingresar y luego, en todo momento, dar apoyo físico para contenerla en la fila.
B) Usar una economía de fichas que la recompense cada vez que se comporte bien dentro del supermercado.
C) Promover en el aula actividades de espera con apoyos visuales (timer), modelado y role playing, anticipando la situación en contexto real.
D) Acompañarla de forma permanente y entregar un refuerzo cada vez que logre un buen comportamiento durante la salida.

Correcta: C. Lo pertinente es enseñar la habilidad antes y en contexto: anticipar la situación con apoyos visuales (un timer para la espera), modelar la conducta y practicarla con role playing, como hace una historia social. A recurre al apoyo físico en vez de enseñar. B y D solo refuerzan desde afuera sin enseñarle a comprender y manejar la espera.

2.2

Comunicación aumentativa y alternativa (CAA): PECS, tableros y comunicadores

Desde cero

Cuando el lenguaje oral no alcanza para comunicarse, se apoya con sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC o CAA). La idea de fondo: todos tienen derecho a comunicarse, y si no es con la voz, será con imágenes, signos o dispositivos. La prueba pide elegir el sistema según lo que el estudiante necesita hacer con él:

PECS (sistema por intercambio de imágenes): el estudiante entrega una tarjeta al interlocutor para pedir o comentar. Su sello es que enseña la intención comunicativa —que la comunicación es dirigirse a otro— y crece hasta construir frases.
Tablero de comunicación: un panel con pictogramas que el estudiante señala para expresar necesidades, emociones o respuestas; puede estructurar oraciones simples.
Comunicadores con salida de voz (como GoTalk): dispositivos que reproducen mensajes grabados al pulsar un pictograma, dando "voz" a quien no la tiene.
Recursos digitales: bancos de pictogramas y apps (ARASAAC, entre otros) para construir tableros, agendas y materiales accesibles.

La CAA no frena el lenguaje oral: lo apoya. Se elige por su función (pedir, responder, comentar, estructurar oraciones), no por lo llamativo del aparato.

Figura 3. El sistema PECS por intercambio de imágenes. El estudiante toma la tarjeta del objeto que desea y la entrega a su interlocutor: así aprende que comunicar es dirigirse a otra persona, no solo emitir un sonido o señalar al vacío.

El error del docente novato

Elegir el sistema por el aparato y no por la función. Justificar un comunicador "porque al estudiante le gustan los aparatos electrónicos" es débil; lo sólido es justificarlo porque le permite comunicarse —pedir, responder, comentar— y, al darle voz, reduce la desregulación que le provoca no poder expresarse. También es un error pensar que la CAA "le quitará las ganas de hablar": la evidencia muestra que la apoya, no la inhibe.

Auto-chequeo Un estudiante no verbal necesita aprender que comunicar es dirigirse a otro para pedir lo que quiere. ¿Qué sistema de CAA está pensado justamente para enseñar esa intención?

El PECS (sistema por intercambio de imágenes): su núcleo es que el estudiante entrega la tarjeta a un interlocutor, aprendiendo que la comunicación es un acto dirigido a otra persona, no solo señalar o emitir un sonido.

Pregunta tipo ECEP

Un niño de segundo básico con TEA comprende instrucciones simples, tiene lenguaje no verbal e instrumentaliza al adulto (lo lleva de la mano hacia lo que quiere). Comprende pictogramas e imágenes de su contexto. Se frustra porque no logra comunicarse con los adultos de la sala, lo que desencadena desregulación y autoagresión. La docente y la fonoaudióloga deciden incorporar un comunicador con salida de voz. ¿Por qué seleccionan este dispositivo?

A) Porque al estudiante le agrada manipular aparatos que emiten sonidos, así que es probable que lo use con agrado.
B) Porque le permitirá comunicarse emitiendo enunciados cortos y familiares grabados, lo que disminuirá su desregulación al poder participar e interactuar.
C) Porque combina pictogramas y sonidos, lo que se ajusta a su gusto por la tecnología y a su aprendizaje visual y auditivo.
D) Porque le permitirá adquirir lenguaje verbal al escuchar y repetir las palabras que emite el dispositivo.

Correcta: B. La justificación correcta conecta el recurso con su función comunicativa: le da una vía para expresarse, y al poder comunicarse disminuye la desregulación que nace de no poder hacerlo. A y C apelan al gusto por los aparatos, no al aprendizaje. D confunde el fin: la CAA apoya la comunicación, no se elige para "hacerlo hablar" repitiendo.

Pregunta tipo ECEP

Una estudiante de 20 años con TEA cursa el nivel laboral en un Centro de Formación Laboral. Presenta escaso lenguaje verbal y responde a preguntas simples con ecolalias. El equipo interdisciplinario decide promover su comunicación mediante un sistema que le permita estructurar oraciones, responder preguntas y comentar. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Implementar un horario visual que organice su jornada de trabajo en el centro.
B) Implementar en un dispositivo una agenda diaria con las actividades de la jornada.
C) Implementar un tablero de comunicación que le permita estructurar oraciones, responder y comentar.
D) Implementar una rutina de imitación de palabras hasta que aumente su lenguaje verbal.

Correcta: C. La necesidad es estructurar oraciones, responder y comentar: el tablero de comunicación con pictogramas permite combinar elementos para construir mensajes, no solo pedir. A y B son apoyos de organización temporal, no de comunicación expresiva. D insiste en lo verbal, justo el canal en que la estudiante está limitada.

2.2

Apoyos conductuales positivos (PBS): la conducta según su función

Desde cero

Frente a una conducta desafiante (gritar, tirar materiales, autoagredirse, salir corriendo), la pregunta clave no es "¿cómo la elimino?", sino "¿para qué le sirve al estudiante?, ¿qué comunica?". Toda conducta tiene una función. Los apoyos conductuales positivos (PBS) parten de identificarla con el modelo ABC:

A — Antecedente: qué pasó justo antes (una tarea difícil, un ruido fuerte, un cambio sin aviso).
B — Conducta (Behavior): qué hizo el estudiante.
C — Consecuencia: qué obtuvo después (escapó de la tarea, consiguió atención, accedió a algo, redujo un malestar sensorial).

Las funciones más frecuentes son obtener (atención, un objeto, una actividad) o evitar/escapar (una demanda, un estímulo sensorial). Una vez conocida la función, se interviene de forma positiva y preventiva: se ajusta el antecedente (anticipar, estructurar), se enseña una conducta alternativa que cumpla la misma función (pedir una pausa con una tarjeta en vez de gritar) y se refuerza lo positivo. Castigar el síntoma sin atender la función no funciona: la conducta reaparece porque la necesidad sigue ahí.

Figura 4. El modelo ABC. Al registrar el antecedente, la conducta y la consecuencia se descubre la función: aquí, gritar le sirve para escapar de la tarea. La intervención positiva ajusta el antecedente y enseña una conducta alternativa con la misma función (pedir una pausa), en vez de castigar el grito.

El error del docente novato

Reaccionar al síntoma con un castigo o un reto ("a la silla de pensar", "no hay recreo"). Si la conducta servía para escapar de una tarea, sacarlo de la actividad refuerza justo lo que se quería reducir. Y si la autoagresión nace de la frustración de no poder comunicarse, la respuesta no es contenerla, sino darle una vía de comunicación. La pregunta correcta siempre es: ¿qué función cumple esta conducta?

Auto-chequeo Un estudiante grita siempre que comienza una tarea difícil, y al gritar la actividad se interrumpe. ¿Qué función cumple la conducta y qué conviene enseñarle?

La función es evitar/escapar de la demanda. Conviene anticipar y graduar la tarea, y enseñarle una conducta alternativa con la misma función: pedir ayuda o una pausa breve (con una tarjeta), de modo que consiga el alivio sin necesidad de gritar.

Pregunta tipo ECEP

En una clase, cada vez que se le presenta una tarea de escritura, un estudiante de tercero básico con TEA empuja sus materiales al suelo y se levanta; el docente entonces lo manda a sentarse fuera del grupo y la tarea queda sin hacer. El equipo de aula analiza la situación. ¿Cuál es la actuación más pertinente desde los apoyos conductuales positivos?

A) Establecer que cada vez que tire los materiales perderá un tiempo de recreo, para que asocie la conducta con una consecuencia negativa.
B) Retirarlo del grupo apenas muestre inquietud, para prevenir que la conducta se desencadene frente a sus compañeros.
C) Ignorar por completo la conducta y continuar la clase, esperando que al no recibir atención deje de repetirla.
D) Analizar el antecedente y la función (escapar de la tarea de escritura), anticipar y graduar la tarea, y enseñarle a pedir ayuda o una pausa con apoyo visual.

Correcta: D. La conducta cumple la función de escapar de la escritura; el apoyo positivo ajusta el antecedente (anticipar, graduar) y enseña una conducta alternativa con la misma función (pedir pausa/ayuda). A castiga el síntoma sin tocar la función. B al retirarlo refuerza el escape, justo lo que se busca evitar. C ignorar no sirve si la función es escapar, no llamar la atención.

2.2

Regulación sensorial: adecuar el entorno, pausas y rincón de calma

Desde cero

El perfil sensorial es central en el TEA: muchos estudiantes son hiperreactivos (un ruido, una luz o un roce que para otros pasa inadvertido para ellos resulta intenso o doloroso) o hiporreactivos (buscan estímulo). Lo que se ve como "conducta" muchas veces es una respuesta sensorial. Las estrategias pertinentes:

Adecuar el entorno (adecuación de acceso de entorno): reducir las fuentes de sobrecarga —bajar el ruido, atenuar luces fuertes, ordenar los estímulos visuales, ubicar al estudiante lejos de la fuente molesta—.
Anticipar y permitir pausas sensoriales: ofrecer descansos antes de la sobrecarga y elementos de autorregulación (audífonos, objeto de presión) cuando los necesita.
Rincón de calma: un espacio tranquilo y delimitado al que el estudiante puede recurrir para regularse cuando se siente sobrepasado, sin que sea un castigo.

La regla: no se ignora lo sensorial ni se obliga a "aguantar". Se ajusta el ambiente y se le dan herramientas para regularse.

Figura 5. Ante la sobrecarga sensorial (ruido y luz intensos), las tres respuestas pertinentes: adecuar el entorno para reducir el estímulo, ofrecer pausas y apoyos de autorregulación, y disponer de un rincón de calma al que el estudiante recurre para regularse, no como sanción.

Auto-chequeo Un estudiante se tapa los oídos y llora al entrar a una sala ruidosa. ¿Conviene exigirle que se quede para "acostumbrarse", o adecuar el entorno y ofrecerle apoyos?

Adecuar el entorno y ofrecer apoyos sensoriales. La conducta es una respuesta a la sobrecarga, no un capricho: se baja el ruido, se le ofrecen audífonos o una pausa y se anticipa la entrada. Obligarlo a "aguantar" ignora su perfil sensorial y agrava la desregulación.

Pregunta tipo ECEP

Un niño con TEA, al ingresar a la sala junto con sus compañeros, comienza a taparse los oídos, llora e intenta salir, y evita que los demás se le acerquen o lo toquen. El equipo de aula debe decidir cómo apoyarlo en primera instancia. ¿Qué actuación es la más pertinente?

A) Insistir en que permanezca dentro de la sala, sin modificar el ambiente, para que se habitúe progresivamente al bullicio.
B) Atender el perfil sensorial: reducir el ruido y los estímulos al ingreso, anticipar la entrada con apoyo visual y ofrecerle pausas y un espacio de calma.
C) Interpretar la conducta como un berrinche y aplicar una consecuencia para que deje de taparse los oídos y de llorar.
D) Trasladarlo de forma permanente a trabajar solo en otra sala para que no tenga contacto con sus compañeros.

Correcta: B. Taparse los oídos y rechazar el contacto son señales de hiperreactividad sensorial: lo pertinente es adecuar el entorno, anticipar y ofrecer pausas y un rincón de calma. A obliga a "aguantar" e ignora la causa. C malinterpreta una respuesta sensorial como berrinche y la castiga. D lo segrega en vez de ajustar el ambiente del aula común.

2.2

Los intereses específicos como motor del aprendizaje

Desde cero

Los intereses específicos e intensos (los dinosaurios, los trenes, los planetas, un personaje) suelen verse como una "obsesión a corregir". El enfoque actual es el opuesto: son una puerta de entrada al aprendizaje y a la motivación. La estrategia es partir del interés para enseñar lo que se quiere:

Si el OA es leer, se usan textos sobre su interés; si es contar, se cuentan objetos de su interés.
El interés sirve para captar la atención, sostener la tarea, motivar y como reforzador natural.
También es un puente social: actividades compartidas en torno al interés facilitan la interacción con pares.

El interés no se prohíbe ni se usa solo como premio externo: se integra al contenido para que el aprendizaje tenga sentido para el estudiante.

Figura 6. El interés específico como motor. En lugar de prohibirlo, se usa como vehículo del contenido: leer textos y contar elementos sobre su tema favorito capta la atención, sostiene la tarea y vuelve significativo el objetivo de aprendizaje.

Auto-chequeo Un estudiante con TEA solo quiere hablar de planetas y se desconecta del resto. ¿Conviene prohibirle el tema en clases o usar los planetas para enseñar el contenido?

Usar los planetas como vehículo del aprendizaje. El interés específico es un motor de motivación y atención: si el OA es leer o contar, se hace con textos y materiales sobre planetas. Prohibir el interés desperdicia el principal recurso para enganchar al estudiante.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de cuarto básico con TEA tiene un interés intenso por los mapas y la geografía, y participa poco en las clases de Lenguaje, donde le cuesta mantener la atención. La educadora diferencial planifica con la profesora de aula cómo aumentar su implicación en la asignatura. ¿Cuál es la estrategia más pertinente?

A) Prohibir que mencione mapas o geografía durante Lenguaje, para que se concentre solo en los contenidos de la asignatura.
B) Permitirle ver mapas únicamente al final de la clase, como premio, si antes completa en silencio todas las actividades.
C) Seleccionar lecturas y actividades de escritura a partir de mapas y viajes, usando su interés como contenido y motor de la tarea.
D) Cambiarlo a un grupo aparte donde trabaje solo geografía, ya que es lo único que logra motivarlo.

Correcta: C. El enfoque actual integra el interés al contenido: leer y escribir a partir de mapas vuelve significativo el OA de Lenguaje y capta su atención. A prohíbe el interés, perdiendo el mejor recurso de motivación. B lo usa solo como premio externo, sin integrarlo al aprendizaje. D lo segrega y abandona los objetivos de Lenguaje.

2.2

Habilidades sociales, juego y mediación de pares

Desde cero

Las habilidades sociales no se "contagian" por estar cerca de otros: en el TEA se enseñan de forma explícita, estructurada y en contexto. El temario pide reconocer la estrategia pertinente para cada necesidad:

Habilidades previas a la conversación: antes de "conversar" hay que instalar la imitación, la atención conjunta y el respeto de turnos en el juego. El juego es el escenario natural para enseñarlas.
Iniciar y mantener una conversación, tomar turnos, cambiar de tema: se entrenan con juegos de rol y guiones, practicando frases-modelo.
Mediación de pares y juego guiado: el adulto actúa como mediador de las interacciones (estructura el juego, modela, da pistas), o se forman duplas con compañeros que invitan a participar. Es más eficaz que dejar la interacción librada al azar.
Rutinas de interacción en el recreo: juegos planificados en pequeños grupos, con apoyo del adulto, para que la instancia social esté andamiada y no sea fuente de aislamiento.

El error del docente novato

Suponer que el estudiante "se integrará solo" si lo dejan en el recreo con los demás, o exigir una habilidad conversacional avanzada saltándose las previas. Si no respeta turnos ni imita, no se le pide directamente "que converse": primero se trabajan, en el juego, la imitación y el turno. Y la interacción rinde más cuando un adulto media o un par invita, no cuando se la deja al azar.

Auto-chequeo Un estudiante con TEA aún no respeta turnos. El fonoaudiólogo aconseja comenzar por las habilidades previas a la conversación. ¿Qué tipo de actividad corresponde?

Actividades de juego que entrenen la imitación y el respeto de turnos. Son habilidades previas a la conversación: sin turno ni atención conjunta no hay diálogo posible, y el juego es el contexto natural para instalarlas antes de pedir una conversación.

Pregunta tipo ECEP

Una estudiante de 8 años con TEA, en una escuela con PIE, durante el recreo se aísla y evita el contacto con sus pares. El equipo interdisciplinario decide implementar estrategias que promuevan paulatinamente el juego y la interacción con sus compañeros. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Implementar una rutina de recreo con juegos en pequeños grupos, en la que un adulto actúe como mediador de las interacciones.
B) Dejar que sean los compañeros quienes, por iniciativa propia, inicien juegos e inviten a la estudiante cuando lo deseen.
C) Instalar un panel de elecciones para que la estudiante escoja, sola, una actividad para realizar durante el recreo.
D) Permitir que pase el recreo leyendo en la biblioteca, ya que prefiere estar sola y así evita la angustia.

Correcta: A. Para promover paulatinamente la interacción se necesita una instancia andamiada: juego en pequeños grupos con el adulto como mediador. B deja la interacción al azar, justo lo que no funciona. C le permite elegir, pero sola, sin promover la interacción. D refuerza el aislamiento en lugar de favorecer el juego con pares.

Pregunta tipo ECEP

Un profesor diferencial planifica una actividad para entrenar, en un estudiante con TEA, la habilidad de iniciar y mantener una conversación, que ya cuenta con las habilidades previas instaladas. ¿Qué estrategia es la más pertinente para esta habilidad específica?

A) Juegos de rol, para entrenar la toma de turnos conversacionales y los cambios de tema.
B) Juegos de mesa, para aumentar su confianza y autoestima frente al grupo.
C) Juegos didácticos de clasificación, para trabajar el control de impulsos.
D) Juegos funcionales individuales, para entrenar el autocontrol emocional.

Correcta: A. Para iniciar y mantener una conversación, el juego de rol permite practicar frases-modelo, la toma de turnos y los cambios de tema en una situación simulada y segura. B, C y D entrenan otras habilidades (confianza, impulsos, autocontrol), que no son la conversación que se quiere desarrollar.

2.2

Diversificar, adecuar e incluir: estudiante, familia y comunidad

Desde cero

Frente a una barrera hay una escalera de respuestas de menor a mayor intervención, igual que en toda la Educación Especial. La regla de oro: se diversifica primero; se adecúa solo cuando la diversificación no basta, y el último recurso es modificar el objetivo.

Diversificar (DUA): ofrecer varias formas de presentar el contenido, de participar y de demostrar lo aprendido, sin cambiar el objetivo; beneficia a todo el curso. En TEA, además, casi siempre incluye apoyos visuales y estructura. Ej.: el agrupamiento flexible para atender ritmos distintos sin desregular al que termina antes.
Adecuación de acceso: cambia el cómo (presentación de la información, formas de respuesta, entorno, organización del tiempo), manteniendo el OA.
Adecuación de objetivo: graduar, priorizar o temporalizar el OA; el último recurso.

Y la inclusión va más allá del aula: el estudiante participa con su curso, la familia es aliada (se la escucha y co-construyen los apoyos y el plan de apoyo individual), y se trabaja una cultura de inclusión con toda la comunidad, en los planes de convivencia y de formación ciudadana. La regla dura: incluir, no segregar; apoyar, no etiquetar.

Figura 7. La escalera de respuestas ante una barrera. Se sube solo lo necesario: diversificar siempre (con apoyos visuales y estructura propios del TEA); adecuar el acceso si la diversificación no alcanza; adecuar el objetivo solo como último recurso.

Auto-chequeo Un apoderado pregunta cómo apoyar en casa a su hijo con TEA. ¿Conviene decirle "eso lo vemos en la escuela" o acordar con él rutinas y apoyos coherentes con los del aula?

Acordar rutinas y apoyos con la familia. La familia es una aliada: que en casa se mantengan los mismos apoyos visuales y rutinas favorece la generalización de los aprendizajes. Excluirla rompe la continuidad escuela–hogar, clave en el TEA.

Pregunta tipo ECEP

En un sexto básico de una escuela especial hay siete estudiantes con TEA: algunos con lenguaje verbal, otros iniciando la lectoescritura, y todos comprenden pictogramas. Al trabajar un objetivo de comprensión de narraciones, unos necesitan más apoyo y otros terminan muy pronto, lo que desregula a estos últimos. ¿Qué estrategia diversificada es la más pertinente?

A) Usar agrupamiento flexible, organizando a los estudiantes por su nivel de apoyo para trabajar el mismo objetivo a ritmos distintos.
B) Eliminar el objetivo para los estudiantes que terminan antes, de modo que pasen a otra actividad.
C) Priorizar otros objetivos de aprendizaje y postergar la comprensión de narraciones para más adelante.
D) Entregar a todos exactamente la misma tarea y exigir que esperen en silencio a que el grupo más lento termine.

Correcta: A. El agrupamiento flexible es una estrategia diversificada que atiende los distintos ritmos con el mismo objetivo, evitando la desregulación de quien termina antes. B y C son adecuaciones de objetivo (eliminar, priorizar): rebajan o postergan sin haber diversificado. D ignora la diversidad de ritmos y provoca la desregulación que se quiere evitar.

Pregunta tipo ECEP

Una escuela con PIE recibe por primera vez a varios estudiantes con TEA y diseña su plan de convivencia escolar para favorecer su participación, alineado con los principios de inclusión. ¿Cuál de las siguientes acciones es la más pertinente para el diseño del plan?

A) Diseñar actividades grupales exclusivas para los estudiantes con TEA, generando un espacio separado para sus necesidades.
B) Solicitar la participación activa de los estudiantes con TEA y de sus familias en el diseño del plan de convivencia.
C) Encargar el diseño únicamente a un profesional experto en autismo, que entregue los lineamientos al resto.
D) Abrir solo entre los compañeros una discusión para que ellos propongan cómo incluir a los estudiantes con TEA.

Correcta: B. La inclusión auténtica hace protagonistas a los propios estudiantes y a sus familias: participar en el diseño del plan es coherente con el enfoque de derechos. A segrega al crear espacios exclusivos. C delega en un experto y excluye a los protagonistas. D deja a los estudiantes con TEA y sus familias fuera de la decisión que los involucra.

Pregunta tipo ECEP

Una escuela especial decide enfrentar la baja participación de las familias e implementa la estrategia "Familia en el Aula", para vincular a los miembros de la familia con las actividades y contenidos vistos en clase. ¿Cuál es el objetivo principal de esta estrategia?

A) Que la familia comprenda en profundidad las normativas del establecimiento y del aula.
B) Que la familia y la escuela actúen como una alianza, para promover la generalización de los aprendizajes a otros contextos.
C) Que la familia asuma como única responsable el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
D) Que la familia se limite a observar las clases para conocer el trabajo que realiza la escuela.

Correcta: B. La familia es aliada de la escuela, y vincularla a los contenidos favorece la generalización de los aprendizajes a la casa y la comunidad. A y D reducen su rol a comprender normas u observar. C le traspasa toda la responsabilidad, lo que no es una alianza sino una delegación.