Enseñanza-aprendizaje · Dossier ECEP Media Lengua y Literatura

Enseñar Lengua y Literatura: estrategias de comprensión, manejo del error y retroalimentación formativa.

Dominio 3 · Enseñanza-aprendizaje de Lengua y Literatura

Cómo se enseña, cómo se aprende y cómo se evalúa la asignatura

Aquí está el grueso del dominio. El currículum chileno de Lengua y Literatura asume un enfoque comunicativo y cultural: leer, escribir, hablar y escuchar se aprenden usándolos en torno a textos y problemas reales, no clasificando estructuras sueltas ni memorizando definiciones. La prueba te describe una situación de aula con un objetivo de aprendizaje (OA) y te pide la estrategia, el indicador o la intervención más pertinente para ese OA. Tres reglas ordenan casi todas las respuestas. La primera: prefiere lo que parte de un texto o de una situación con propósito, lo que modela y andamia el proceso (no solo entrega la respuesta) y lo que pone el lenguaje al servicio de la interpretación y la argumentación. La segunda: identifica en qué etapa exacta está el estudiante —una buena estrategia mal ubicada en el tiempo es un distractor clásico—. La tercera: la respuesta correcta retroalimenta el error y mantiene el objetivo; nunca solo corrige, rebaja la meta ni mide algo distinto a lo que el OA declara. Desconfía siempre de lo mecánico, lo descontextualizado y el juicio vago.

3.1

Estrategias de comprensión lectora: antes, durante y después de leer

Desde cero

Comprender no es decodificar: es construir el significado de un texto y relacionarlo con lo que se sabe. En Media los textos son más exigentes (literatura con varios planos, ensayo, columna de opinión, discurso argumentativo), por lo que la comprensión se enseña con estrategias explícitas organizadas en tres momentos. La prueba te entrega una actividad y pide reconocer qué estrategia es y en qué momento va:

Antes de leer: relacionar el tema con los conocimientos previos y las experiencias del estudiante, predecir a partir del título, el paratexto y el género, y fijar el propósito de lectura (¿leo para interpretar, para evaluar un argumento, para informarme?).
Durante la lectura: monitorear la comprensión y releer lo que no se comprendió, formular y responder preguntas sobre el texto, inferir lo no dicho con las pistas y aclarar vocabulario por el contexto.
Después de leer: identificar ideas según el propósito, organizar la información en esquemas o mapas conceptuales, resumir las ideas principales y valorar críticamente lo que el texto sostiene.

El temario nombra varias de forma explícita: relacionar con conocimientos previos, releer, formular y responder preguntas, identificar ideas según el propósito, organizar en esquemas o mapas conceptuales y resumir. Memorízalas con su momento.

Figura 1. Las estrategias de comprensión y su momento. Relacionar con lo previo, predecir y fijar el propósito van antes; releer, preguntar e inferir, durante; organizar en esquemas, resumir e identificar ideas, después.

Los tres niveles de comprensión (qué profundidad exige una pregunta)

El temario también pide reconocer en qué nivel opera una pregunta. En Media los tres niveles se aplican a textos más densos:

Nivel	Qué exige	Ejemplo de pregunta
Literal (explícito)	La respuesta está escrita en el texto: se localiza.	"¿Qué tesis defiende el autor en la columna?" (lo declara una línea del texto).
Inferencial (implícito)	Hay que deducir uniendo pistas; no está dicho de forma directa.	"¿Qué visión de la justicia se desprende del desenlace?" (se infiere con el conjunto del relato).
Crítico (valorativo)	El lector evalúa con fundamento: la validez de un argumento, la postura, la calidad del texto.	"¿Es sólido el argumento por autoridad que usa el autor? Justifica con el texto."

En la ECEP

Pregunta clásica: te dan una actividad y debes elegir la estrategia del momento correcto, o decir qué nivel evalúa una pregunta. Reglas rápidas: si la actividad anticipa (predecir, activar previos, fijar propósito) → antes; si repara o deduce sobre la marcha (releer, preguntar, inferir) → durante; si sintetiza u organiza lo leído (esquema, mapa conceptual, resumen, valoración) → después. El error típico es ubicar la estrategia en el momento equivocado (pedir el resumen antes de leer, o predecir después).

Auto-chequeo Tras leer un ensayo, el docente pide vaciar las ideas en un mapa conceptual que muestre la tesis y los argumentos que la sostienen. ¿Qué estrategia y en qué momento?

Organizar la información en un esquema o mapa conceptual, en el momento "después de leer". Estructurar la relación tesis–argumentos sintetiza lo comprendido; ocurre una vez terminada la lectura, no antes ni durante.

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 1° medio aborda el OA "analizar textos argumentativos, evaluando la solidez de los argumentos". Va a iniciar la lectura de una columna de opinión y quiere una actividad del momento antes de leer que prepare a los estudiantes para analizar la postura del autor. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Pedir que copien el primer párrafo de la columna en el cuaderno con buena letra antes de empezar a leerla.
B) Dictar la definición de "argumento" y "falacia" para que la memoricen y la repitan antes de comenzar a leer.
C) Pedir que, una vez terminada la lectura, resuman en un esquema la tesis y los argumentos centrales del texto.
D) Pedir que, a partir del título y de lo que ya saben del tema polémico, anticipen qué postura defenderá el autor y qué objeciones podrían surgir.

Correcta: D. Es una estrategia del momento antes de leer (predecir + activar conocimientos previos sobre el tema polémico) que prepara para evaluar la postura, porque enseña a usar pistas para anticipar el contenido. A es copia mecánica, no comprensión. B memoriza definiciones sin operar sobre un texto. C es tentadora porque es una buena estrategia, pero corresponde al momento después de leer (organizar y resumir), no al "antes".

Pregunta tipo ECEP

En 2° medio, varios estudiantes leen de corrido un cuento, pero al terminar no logran reconstruir el conflicto ni la transformación del protagonista. Su dificultad está en el monitoreo de la comprensión, no en la decodificación. ¿Qué estrategia, y en qué momento, ataca mejor su necesidad?

A) Antes de leer: practicar la lectura en voz alta de listas de palabras para aumentar su velocidad lectora.
B) Durante la lectura: enseñarles a detenerse por escenas, preguntarse "¿qué entendí hasta aquí?" y releer el pasaje cuando la respuesta sea no.
C) Después de leer: aplicarles una prueba escrita con preguntas de localización de datos explícitos en el texto.
D) Antes de leer: pedirles que copien el cuento completo en el cuaderno para familiarizarse con su contenido.

Correcta: B. El problema es de monitoreo metacognitivo durante la lectura: leen sin controlar si comprenden. Enseñar a detenerse, autopreguntarse y releer ataca justo esa causa y deja una estrategia transferible. A trabaja la fluidez, que ya tienen resuelta. C evalúa en el nivel literal, no enseña a comprender. D es copia mecánica, ajena a la comprensión.

3.1

Acompañar el proceso de investigación: del tema delimitado al texto que organiza las fuentes

Desde cero

Investigar se enseña paso a paso. El temario pide acompañar y modelar al estudiante en cada etapa. "Modelar" significa que el docente muestra cómo se hace cada paso antes de pedir que lo hagan solos. Las etapas:

Delimitar el tema: acotar la pregunta o el foco (de "la dictadura" a "cómo representó la poesía chilena el exilio entre 1973 y 1990").
Buscar información: usar sistemas de búsqueda apropiados en la biblioteca o en internet (catálogo, palabras clave, bases de datos) para acceder a las fuentes.
Evaluar y seleccionar las fuentes: aplicar criterios para juzgar la confiabilidad y utilidad de lo encontrado, descartando lo que no sirve.
Organizar la información: usar organizadores gráficos y atender la estructura textual del texto que se producirá, sin copiar literal.
Registrar las fuentes: llevar un registro bibliográfico de cada fuente consultada para citar y dar crédito en el texto final.

Figura 2. Los pasos del proceso de investigación. El registro bibliográfico de las fuentes acompaña todas las etapas: se anota cada fuente desde que se consulta, para citarla en el texto final.

A cada etapa, su estrategia

La trampa de la prueba es ofrecer actividades buenas, pero de otra etapa. Identifica primero en qué etapa exacta está el estudiante y elige la estrategia de esa etapa:

Si la etapa es buscar → enseñar a usar sistemas de búsqueda (catálogo, buscadores, palabras clave).
Si la etapa es determinar la utilidad de las fuentes → modelar cómo aplicar criterios para evaluar la información (¿es confiable?, ¿sirve a mi tema?).
Si la etapa es organizar → trabajar el organizador gráfico y la estructura textual del texto que se va a escribir.
Si la etapa es dar crédito → enseñar el registro bibliográfico de las fuentes para citar correctamente.

Auto-chequeo Una pareja ya delimitó el tema y está recabando antecedentes de varias fuentes; necesita ahora determinar cuáles le sirven. ¿Qué conviene modelar?

Cómo aplicar criterios para evaluar la confiabilidad y la utilidad de cada fuente. Es la etapa de evaluación/selección, no la de buscar (ya lo hicieron) ni la de organizar o presentar (posteriores).

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 8° básico aborda el OA "realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas". En parejas, los estudiantes ya delimitaron el tema, están recabando antecedentes de diversas fuentes y requieren determinar la utilidad de esos antecedentes. ¿Cuál de las siguientes actividades permite modelar esta etapa?

A) Ejemplificar la manera de aplicar algunos criterios para evaluar la confiabilidad y pertinencia de la información encontrada en las fuentes.
B) Explicar el uso de sistemas de búsqueda apropiados para acceder a la información que aún les hace falta.
C) Demostrar el empleo de estrategias de organización para registrar el contenido ya seleccionado en un organizador.
D) Presentar la selección de modalidades de exposición para socializar oralmente los resultados obtenidos.

Correcta: A. La etapa descrita es determinar la utilidad de las fuentes; modelar cómo aplicar criterios para evaluarlas es justamente esa etapa. B es de un paso anterior (buscar), que la pareja ya superó. C es de un paso posterior (organizar lo que ya se decidió que sirve). D es del final del proceso (presentar resultados). Solo A interviene en la etapa exacta en que están los estudiantes.

Pregunta tipo ECEP

Un docente de 1° medio guía una investigación sobre el contexto histórico de una novela. Los estudiantes ya seleccionaron fuentes confiables y la docente quiere que registren correctamente cada fuente para citarlas y evitar el plagio en el informe final. ¿Cuál actividad es la más pertinente para esta etapa?

A) Pedir que parafraseen el contenido más interesante de cada fuente y lo comenten oralmente ante el curso.
B) Entregar un buscador académico y enseñar a filtrar resultados con palabras clave para hallar más fuentes sobre el tema.
C) Mostrar un mapa conceptual ya hecho que sintetice las ideas para que lo copien en su informe.
D) Modelar cómo elaborar un registro bibliográfico con los datos de cada fuente (autor, título, año, editorial o URL y fecha de consulta).

Correcta: D. La etapa pedida es el registro bibliográfico de las fuentes: modelar cómo anotar los datos de cada fuente permite citar y dar crédito, que es justo lo que evita el plagio. A trabaja el contenido, no el registro de la fuente. B es de un paso anterior (buscar). C entrega un organizador ya hecho para copiar, sin enseñar a registrar la fuente y, además, invita a la copia.

3.1

Formas de representar y formular un contenido: analogías, ejemplos, contraejemplos y más

Desde cero

Un mismo contenido se puede representar de muchas maneras, y un buen docente elige la representación que hace comprensible la idea para sus estudiantes. El temario nombra varias formas que la prueba pide reconocer:

Analogía: explicar lo nuevo comparándolo con algo conocido ("el narrador omnisciente es como una cámara que entra en la mente de todos los personajes").
Metáfora: nombrar el concepto a través de otra imagen para iluminar un rasgo ("la tesis es el esqueleto que sostiene todo el ensayo").
Ilustración o esquema: mostrar visualmente la relación entre las partes (un esquema de la estructura del discurso argumentativo).
Ejemplo y contraejemplo: dar un caso que sí cumple el concepto y otro que no, para delimitar sus bordes ("este verso es metáfora; este otro, en cambio, es comparación porque dice como").
Explicación y demostración: desarrollar el concepto con palabras precisas o mostrar el procedimiento en acción (analizar un argumento paso a paso ante el curso).

Figura 3. Un mismo concepto admite muchas representaciones. La pertinente es la que vuelve comprensible la idea para estos estudiantes, no la más vistosa.

La representación se elige por su precisión, no por su novedad

Una buena representación ilumina el rasgo correcto del concepto. Una analogía mal elegida confunde más que ayuda (decir que "la metáfora es como un adorno que se puede quitar" sugiere falsamente que es prescindible). La prueba premia la representación que respeta la precisión conceptual: que el ejemplo sea efectivamente un caso del concepto y que el contraejemplo marque bien el límite.

Auto-chequeo Para distinguir metáfora de comparación, el docente muestra "tus ojos son dos luceros" (metáfora) y "tus ojos brillan como luceros" (comparación). ¿Qué recurso de representación está usando?

Ejemplo y contraejemplo. Da un caso que sí es metáfora y otro que no (es comparación, porque dice "como"), delimitando el borde del concepto. Marcar el límite con un contraejemplo es más potente que solo definir.

Pregunta tipo ECEP

Un docente de 7° básico introduce el concepto de "narrador omnisciente" y nota que el curso no logra diferenciarlo del narrador protagonista. Quiere una forma de representar el contenido que vuelva comprensible la diferencia. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Usar una analogía y un contraste: el omnisciente "es como una cámara que entra en la mente de todos los personajes", frente al protagonista que "solo ve desde sus propios ojos", con un fragmento que ilustre cada uno.
B) Dictar la definición técnica de cada tipo de narrador para que la copien y la memoricen tal cual.
C) Pedir que subrayen todos los verbos del texto para identificar el tiempo verbal predominante de la narración.
D) Proyectar una lista de diez tipos de narrador con sus nombres para que la transcriban completa al cuaderno.

Correcta: A. Combina una analogía precisa (la cámara que entra en la mente) con un contraste y un fragmento que ilustra cada caso: representa el contenido de modo que la diferencia se vuelva visible. B y D apuestan a memorizar definiciones sin operar sobre texto. C trabaja el tiempo verbal, que no es lo que distingue a los narradores.

3.1

Decisiones e intervenciones pedagógicas y selección de recursos didácticos

Desde cero

Frente a una clase, el docente toma decisiones e intervenciones a cada paso: qué actividad proponer, cuándo intervenir, qué recurso usar, cómo responder a una duda. El temario pide identificar cuáles favorecen el aprendizaje y cuáles lo entorpecen. Y un recurso didáctico (un afiche, una guía, un foro, un texto modelo, un organizador) no es bueno "en sí mismo": es bueno si sirve al objetivo. La pregunta correcta nunca es "¿cuál recurso es más entretenido?", sino "¿cuál desarrolla el OA que estoy trabajando?".

El recurso se elige por el objetivo

Si el OA es "seleccionar textos según preferencias para fomentar la lectura recreativa", un blog o club de lectura para compartir recomendaciones calza perfecto: cada estudiante elige, opina y contagia el gusto por leer (justo lo que pide el OA). En cambio, una infografía del contexto histórico de las obras o una ficha del mundo narrado trabajan otros objetivos (contexto, análisis), no la elección personal ni el hábito recreativo. Mismo tema, distinto objetivo, distinto recurso pertinente.

Lo que la prueba "castiga"

Son señales de opción incorrecta: entregar la respuesta servida sin que el estudiante opere, mandar a copiar o memorizar una definición, eximir al estudiante del desempeño que el OA busca o reemplazar la meta por otra más fácil. Una buena intervención andamia sin renunciar al objetivo: da apoyos temporales (modelos, preguntas guía, organizadores) que luego se retiran, y mantiene la exigencia ajustando el camino, no la meta.

Auto-chequeo El OA pide "fomentar la lectura recreativa eligiendo libros según el propio gusto". ¿Qué recurso es más coherente: una infografía del contexto histórico de las obras o un club de lectura para recomendar los favoritos?

El club de lectura para recomendar los favoritos. Hace que el estudiante elija y comparta según su gusto, que es justo lo que pide el OA. La infografía del contexto histórico trabaja otro objetivo (comprender el contexto), no la elección recreativa.

Pregunta tipo ECEP

Un docente de 2° medio trabaja el OA "leer habitualmente para ampliar el conocimiento del mundo, eligiendo textos según las preferencias personales". Como inicio, los estudiantes nombran su última lectura favorita. ¿Cuál de los siguientes recursos permite desarrollar mejor ese objetivo?

A) Una lista cerrada de diez clásicos obligatorios que todos deberán leer y rendir en una prueba común.
B) Una infografía acerca del contexto histórico en que se ambientan las obras del canon escolar.
C) Un blog o club de lectura del curso para compartir y difundir recomendaciones de los libros favoritos.
D) Una guía con los elementos del mundo narrado (personajes, tiempo y espacio) de una novela asignada.

Correcta: C. El OA apunta a elegir según el gusto y leer habitualmente; un blog o club para compartir recomendaciones hace exactamente eso: cada estudiante opina, recomienda y contagia el placer de leer. A impone un canon obligatorio, lo opuesto a la elección personal. B desplaza el foco al contexto histórico. D es tentadora porque es una buena guía, pero trabaja el análisis del mundo narrado, no el hábito recreativo ni la selección por preferencia que declara el objetivo.

Pregunta tipo ECEP

En 1° medio, durante un análisis de un cuento, un estudiante propone una interpretación distinta a la del docente, fundada en una pista del texto. ¿Cuál es la intervención pedagógica que mejor favorece el aprendizaje?

A) Indicarle que su interpretación es incorrecta y dictar la lectura "oficial" para que el curso la registre.
B) Cambiar de actividad para no detenerse en una sola respuesta y avanzar con el contenido planificado.
C) Pedirle que muestre en qué parte del texto se apoya su interpretación y abrir al curso a contrastar ambas lecturas con evidencia.
D) Pedir al curso que vote cuál de las dos interpretaciones les parece más bonita, sin volver al texto.

Correcta: C. Pedir que fundamente con el texto y contrastar lecturas con evidencia desarrolla la interpretación literaria, que admite más de una lectura válida si se sostiene en el texto: es una intervención que favorece el aprendizaje. A impone una única lectura y desaprovecha un razonamiento bien fundado. B evita el momento más rico del análisis. D reemplaza el fundamento textual por el gusto, sin volver al texto.

3.1

Diseñar estrategias según los énfasis curriculares de Lengua y Literatura

Desde cero

El currículum de Lengua y Literatura de Media tiene énfasis que orientan toda decisión didáctica. La estrategia pertinente es la que respeta esos énfasis, no la que los contradice. Los principales:

Enfoque comunicativo y cultural: el lenguaje se aprende usándolo en situaciones reales y se aborda la literatura como experiencia y patrimonio cultural, no como inventario de figuras a clasificar.
Lectura, escritura y oralidad integradas: los tres ejes se trabajan entrelazados (se lee para escribir, se discute lo leído), no por separado en compartimentos.
Interpretación y argumentación: se valora que el estudiante construya interpretaciones fundamentadas en el texto y argumente su postura; no hay una sola lectura "correcta" si se sostiene en evidencia.
Lectura crítica de textos no literarios y medios: énfasis fuerte en analizar el discurso argumentativo, el discurso público y los medios de comunicación, evaluando intenciones y validez.
Formación de lectores autónomos: se busca el hábito lector y la elección personal, no solo el cumplimiento de lecturas obligatorias.

Figura 4. Los cinco énfasis curriculares de Lengua y Literatura: enfoque comunicativo, ejes integrados, interpretar y argumentar, lectura crítica de medios y formación de lectores autónomos. Toda estrategia debe encarnarlos.

Una estrategia que contradice el énfasis es un distractor

Si el énfasis es interpretar y argumentar, una actividad que pide solo localizar datos o memorizar definiciones contradice el currículo, aunque parezca ordenada. Si el énfasis es la lectura crítica de los medios, una actividad que solo pide resumir la noticia, sin evaluar su intención o su sesgo, se queda corta. La prueba premia la estrategia que encarna el énfasis, no la que lo reduce a algo más mecánico.

Auto-chequeo El énfasis es la lectura crítica de los medios. ¿Qué actividad lo respeta mejor: resumir el contenido de un reportaje, o comparar cómo dos medios cubren el mismo hecho y detectar qué enfatiza u omite cada uno?

Comparar cómo dos medios cubren el mismo hecho y detectar énfasis y omisiones. Esa actividad desarrolla la lectura crítica (evaluar intención y sesgo), que es el énfasis. El simple resumen se queda en lo literal, sin la mirada crítica que el currículo pide.

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 3° medio planifica una unidad de "lectura crítica de los medios de comunicación", cuyo énfasis curricular es evaluar la intención y los recursos de persuasión de los mensajes mediáticos. ¿Qué estrategia es la más coherente con ese énfasis?

A) Pedir a los estudiantes que resuman el contenido de tres noticias y copien sus titulares en el cuaderno.
B) Solicitar que memoricen la definición de los géneros periodísticos y los reconozcan en una prueba de selección múltiple.
C) Indicar que diseñen un afiche bonito sobre una noticia de su agrado, cuidando solo los colores y la tipografía.
D) Hacer que comparen cómo dos medios distintos cubren un mismo hecho e identifiquen qué enfatiza, qué omite y qué recursos de persuasión usa cada uno.

Correcta: D. Comparar coberturas y detectar énfasis, omisiones y recursos persuasivos encarna el énfasis de lectura crítica de los medios: evalúa intención y sesgo. A se queda en el resumen literal, sin mirada crítica. B reduce el aprendizaje a memorizar géneros, lejos de evaluar mensajes. C deriva al diseño gráfico y no toca el análisis crítico que el énfasis exige.

Subdominio 3.2 · Aprendizaje en Lengua y Literatura

Conocimientos previos y aprender del error

Para enseñar bien hay que saber desde dónde parte el estudiante (qué conocimiento previo necesita para abordar un nuevo aprendizaje) y cómo se equivoca (los errores típicos de la asignatura). El temario no trata el error como algo a castigar, sino como información valiosa: el error bien leído dice qué falta enseñar y abre la puerta a aprender a partir de él.

3.2

Conocimientos previos: qué necesita saber el estudiante antes

Desde cero

Un conocimiento previo es lo que el estudiante ya debe dominar para abordar un aprendizaje nuevo. Identificarlo bien permite anticipar dónde se va a trabar el curso y preparar el andamiaje. La clave: el conocimiento previo es el paso inmediatamente anterior en la escalera, no cualquier cosa relacionada con el tema.

Para detectarlo, pregúntate: "¿qué tiene que saber o saber hacer el estudiante justo antes de intentar esta tarea?". Por ejemplo, para escribir un texto combinando varias fuentes sin copiarlas, el conocimiento previo clave es parafrasear (decir lo leído con palabras propias): sin esa habilidad, no puede integrar fuentes sin plagiar.

Figura 5. El conocimiento previo es el peldaño inmediatamente anterior en la escalera del aprendizaje (aquí, parafrasear antes de combinar fuentes sin copiar), no cualquier saber relacionado con el tema.

Tres ejemplos de "qué necesita antes"

Para evaluar la solidez de un argumento → el estudiante necesita antes distinguir hecho de opinión y reconocer la estructura tesis–argumento–respaldo.
Para interpretar la visión de mundo de un poema → necesita antes comprender literalmente de qué trata el poema y manejar las figuras centrales que lo construyen.
Para redactar un ensayo argumentativo coherente → necesita antes fijar una tesis y haber seleccionado y organizado los argumentos que la sostienen.

En la ECEP

Una pregunta típica plantea un OA de escribir un texto combinando información de más de una fuente "sin usar las mismas palabras" y pregunta qué conocimiento previo se requiere. La respuesta es parafrasear las ideas seleccionadas: es la habilidad sin la cual "no usar las mismas palabras" es imposible. Distractores como "resumir", "evaluar la fuente" o "registrar" son útiles, pero no son la condición previa directa para reformular con palabras propias.

Auto-chequeo El OA pide "evaluar la validez de los argumentos de una columna de opinión". ¿Cuál es un conocimiento previo indispensable?

Distinguir hecho de opinión e identificar la estructura del argumento (tesis, argumento, respaldo). Sin reconocer qué es la tesis y con qué se respalda, el estudiante no tiene de dónde evaluar si el argumento es sólido.

Pregunta tipo ECEP

Un docente diseña una secuencia de escritura para 8° básico. El OA consiste en que los estudiantes escriban un artículo combinando la información recopilada en más de una fuente y presentándola sin usar las mismas palabras. ¿Qué conocimiento previo requieren los estudiantes para lograr este objetivo?

A) Registrar de manera ordenada la información extraída de las distintas fuentes consultadas.
B) Parafrasear las ideas seleccionadas de las fuentes, expresándolas con palabras propias.
C) Evaluar la confiabilidad y los datos de las fuentes bibliográficas consultadas.
D) Resumir la información extraída de cada una de las fuentes de consulta utilizadas.

Correcta: B. Escribir "sin usar las mismas palabras" exige parafrasear: reformular con palabras propias es la condición previa directa para no copiar literal y combinar fuentes. D (resumir) es tentadora porque también reelabora, pero su foco es acortar, no necesariamente reformular sin repetir las palabras. A (registrar) y C (evaluar) son etapas útiles de la investigación, pero no son la habilidad que permite reescribir con palabras propias, que es lo que el OA pide.

3.2

Errores comunes en Lengua y Literatura y enseñar a partir del error

Desde cero

El error no es solo una falta a corregir: es información sobre lo que el estudiante todavía no domina. "Enseñar a partir del error" significa usar la equivocación como punto de partida para que el estudiante reconstruya el concepto, en vez de imponer la respuesta correcta. La movida pedagógica clásica: devolver al estudiante al texto con buenas preguntas para que él mismo note y corrija su error.

Errores típicos de Lengua y Literatura en Media

Error frecuente	Qué confunde el estudiante	Cómo enseñar desde él
Confundir el autor con el narrador	Cree que quien escribe el libro es la voz que cuenta.	Mostrar que el narrador es una voz dentro del relato, distinta de la persona real que escribe.
Confundir el tema con la idea principal o la tesis	Da el asunto general ("el amor") en vez de lo que el texto afirma sobre él.	Preguntar: "¿qué sostiene el texto sobre ese tema que alguien podría discutir?".
Confundir un dato del texto con la postura defendida	Toma un hecho que respalda un argumento como si fuera la tesis.	Volver al texto: "¿qué afirma el autor que alguien podría refutar?".
Confundir figuras: metáfora vs. comparación, personificación	Etiqueta una figura por otra sin ver su mecanismo.	Pedir que fundamente y guiar con "¿con qué se compara?, ¿aparece la palabra como?".
Responder literal una pregunta inferencial o crítica	Copia del texto cuando había que deducir o evaluar.	Marcar que la respuesta no está escrita y guiar a unir pistas o a fundamentar el juicio.
Confundir hecho y opinión en un texto argumentativo	Trata una valoración como dato comprobable.	Preguntar: "¿esto se puede verificar o es lo que alguien piensa?".

Figura 6. Enseñar a partir del error: en vez de corregir e imponer la respuesta, se valida lo bien observado, se devuelve al texto con una pregunta y el estudiante reconstruye el concepto él mismo.

Corregir ≠ enseñar desde el error

Decir "estás equivocado, es así" corrige pero no enseña: el estudiante no entiende por qué se equivocó ni cómo evitarlo la próxima vez. Enseñar desde el error valida lo que el estudiante observó bien, nombra la confusión y lo devuelve al material con una pregunta que lo lleva a reconstruir el concepto. La prueba premia siempre esta segunda vía por sobre dictar la definición correcta o mandar a copiarla.

Auto-chequeo Un estudiante afirma que el tema de un cuento es "la amistad" cuando se le pide la idea principal. ¿Conviene dictarle la diferencia entre tema e idea principal, o preguntarle "¿qué dice el cuento sobre la amistad que alguien podría discutir?"?

Preguntarle qué dice el cuento sobre la amistad que alguien podría discutir. Valida que el tema lo captó bien y lo guía a pasar del tema (el asunto) a la idea principal (lo que el texto afirma sobre él), reconstruyendo la distinción él mismo en vez de copiar la definición.

Pregunta tipo ECEP

Un profesor de 1° medio lee una columna de opinión y pide identificar la tesis del autor y los argumentos que la respaldan. Un estudiante confunde la tesis con un dato que el texto usa para desarrollar un argumento. ¿Qué interacción propicia mejor el aprendizaje sobre la tesis de un texto argumentativo?

A) Preguntar al estudiante qué entiende por "tesis", ligarla a "postura u opinión defendida" y pedirle releer el texto, localizarla y expresarla con sus palabras.
B) Definir "tesis" y "argumento", mostrar dónde está la tesis del autor y pedir luego que identifiquen los argumentos.
C) Explicar que la tesis es una afirmación defendida con razones y pedirle luego que formule su propia tesis sobre el tema.
D) Consultar al curso las definiciones para evidenciar la confusión del estudiante y pasar a identificar la tesis en otro texto distinto.

Correcta: A. Parte de lo que el estudiante entiende, conecta tesis con postura u opinión defendida (distinta de un dato) y lo devuelve al texto para que la localice y reformule: aprende operando sobre el material. B y C definen e imponen, pero no hacen que reconozca su confusión en este texto (C además lo desvía a opinar él mismo). D expone la confusión ante el curso y se va a otro texto, sin resolver el error donde se generó la duda.

Pregunta tipo ECEP

Tras analizar un poema, una estudiante de 7° básico responde que el verso "el sol acaricia los trigales" es una comparación, cuando en realidad es una personificación. La docente quiere enseñar a partir de este error. ¿Cuál es la mejor intervención?

A) Marcar la respuesta como incorrecta, dictar la definición de personificación y pedir que la copie tres veces para que la recuerde.
B) Presentarle un listado de todas las figuras literarias y pedirle que ubique el verso en alguna casilla del listado.
C) Pedirle que fundamente su respuesta y luego preguntarle si en el verso hay un "como" que compare, o más bien una acción humana (acariciar) atribuida al sol.
D) Pasar a otro verso del poema que sí sea una comparación clara y dejar el primero sin aclarar.

Correcta: C. Le pide fundamentar (hace visible su razonamiento) y la guía con una pregunta sobre el propio verso (¿hay un "como"? ¿se atribuye una acción humana al sol?) para que descubra que el mecanismo es personificación, no comparación. Reconstruye el concepto desde el texto. A corrige e impone sin que entienda el porqué. B entrega un listado sin guiar el razonamiento. D abandona el error donde se originó la confusión.

Subdominio 3.3 · Evaluación de los aprendizajes

Criterios, indicadores, desempeños y retroalimentación

Evaluar no es solo "poner nota". El temario pide tres cosas: proponer criterios, indicadores y desempeños que evidencien si un OA se logró, dar retroalimentación formativa individual o grupal que ayude a mejorar, y evaluar las prácticas e interacciones que retroalimentan formativamente ante la evidencia de desempeño. Todo debe estar alineado: se evalúa lo mismo que declara el objetivo y se enseñó en clase.

3.3

Del objetivo al indicador observable: criterios, desempeños e instrumentos

Desde cero

Tres conceptos que la prueba distingue con cuidado, encadenados del más general al más concreto:

Criterio de evaluación: la dimensión de la tarea que se va a valorar (la estructura del ensayo, la solidez de los argumentos, la cohesión). Responde "¿qué aspecto miro?".
Indicador: la conducta observable que debería verse si el criterio se cumple. Responde "¿en qué lo veo?". Ej.: "presenta una tesis explícita en la introducción".
Desempeño / evidencia: lo que el estudiante efectivamente produce o hace y que el docente recoge como prueba del logro. Ej.: el ensayo concreto de Martín, cuya introducción enuncia la tesis.

Un buen indicador es observable y unívoco ("incluye al menos dos argumentos con respaldo"), no un juicio vago ("comprende el texto", "valora la lectura"). "Comprende" no se ve; lo que se ve es lo que el estudiante hace que demuestra que comprendió.

Figura 7. Del objetivo al indicador observable. El OA se concreta en criterios, cada criterio en un indicador observable, y el indicador se reconoce en la evidencia concreta que el estudiante produce.

Qué instrumento usar y cuándo

No todo se evalúa con el mismo instrumento. La prueba pide elegir el más pertinente para la situación:

Instrumento	Qué hace	Cuándo usarlo
Lista de cotejo	Verifica con un Sí / No si cada elemento está presente.	Cuando solo importa si algo aparece. Ej.: ¿el ensayo tiene introducción, tesis, argumentos y conclusión?
Escala de apreciación	Mide el grado en que se logra cada aspecto (siempre/a veces/nunca; o 1 a 4), sin describir cada nivel.	Cuando interesa cuánto se cumple algo. Ej.: "participa en el debate aportando con respeto: siempre / a veces / nunca".
Rúbrica	Describe niveles de logro con un texto para cada criterio y cada nivel.	Para producciones complejas que se quieren evaluar y retroalimentar. Ej.: un ensayo (tesis, argumentos, cohesión, ortografía).
Registro (de observación)	Anota por escrito lo observado en el momento, en situaciones abiertas.	Para lo oral o el proceso. Ej.: cómo argumenta un estudiante en un debate o foro.

Indicador observable ≠ juicio vago · cotejo ≠ escala ≠ rúbrica

Un indicador observable describe una conducta que se puede ver y verificar ("fundamenta su interpretación con al menos una cita del texto"); un juicio vago ("comprende", "valora", "disfruta") no se observa y no sirve para evaluar. Y entre instrumentos: si describe niveles → rúbrica; si solo gradúa sin describir → escala; si solo verifica presencia → cotejo. La prueba los confunde a propósito.

Auto-chequeo ¿Cuál es un indicador observable para el OA "interpretar el conflicto de un cuento": "comprende el conflicto de la obra" o "explica el conflicto del cuento citando al menos un pasaje que lo evidencia"?

El segundo: "explica el conflicto citando al menos un pasaje". Describe una conducta observable y verificable. "Comprende el conflicto" es un juicio vago: no se ve directamente y no permite decidir si el OA se logró.

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 1° medio evaluará los ensayos argumentativos que escribieron sus estudiantes. Quiere valorar la calidad en tres criterios (claridad de la tesis, solidez de los argumentos y cohesión del texto) y, además, entregar a cada estudiante una retroalimentación que le indique cómo mejorar. ¿Qué instrumento es el más pertinente?

A) Una escala de apreciación con "siempre / a veces / nunca" para cada criterio, sin describir qué significa cada grado.
B) Una lista de cotejo que marque con Sí o No si el ensayo tiene introducción, tesis y conclusión.
C) Una rúbrica que describa, para cada criterio, los niveles de logro (qué caracteriza una tesis clara, una medianamente clara y una difusa).
D) Un registro de observación de lo que la docente note mientras los estudiantes redactan en clase.

Correcta: C. La situación pide valorar calidad en varios criterios y retroalimentar: solo la rúbrica describe niveles de logro, lo que permite ubicar al estudiante y decirle cómo avanzar. A es tentadora porque gradúa por criterios, pero la escala no describe cada nivel, así que retroalimenta poco. B (cotejo) solo dice si las partes están, no su calidad. D (registro) sirve para procesos abiertos u orales, no para graduar la calidad de un producto escrito.

Pregunta tipo ECEP

Una profesora trabaja el OA "reconocer la visión de mundo que se desprende de un texto literario". Tras leer un poema épico, busca una tarea de evaluación que recoja evidencia de ese reconocimiento. ¿Cuál de las siguientes tareas es la más pertinente?

A) Explicar qué concepción de la muerte se desprende del rito funerario descrito, fundamentando con evidencias del texto.
B) Describir las características físicas del héroe que aparecen en el fragmento, fundamentando con evidencias del texto.
C) Comentar si se está de acuerdo con que los personajes firmaran la paz, fundamentando el juicio con el texto.
D) Interpretar la disyuntiva que enfrenta el protagonista al verse vencido, fundamentando con evidencias del texto.

Correcta: A. La "visión de mundo" es la concepción que el texto revela sobre la vida, la muerte, lo sagrado; explicar la concepción de la muerte tras un rito funerario recoge justo esa evidencia. B (describir al héroe) se queda en rasgos del personaje, no en la cosmovisión. D (interpretar una disyuntiva) apunta al conflicto interno, no a la visión de mundo. C es tentadora porque "fundamenta con el texto", pero pide una opinión personal del lector, no reconocer la visión que el texto mismo propone.

3.3

Retroalimentación formativa: las tres preguntas que guían al estudiante

Desde cero

La retroalimentación formativa no busca poner nota: busca que el estudiante mejore. Se centra en la tarea y el proceso, no en la persona (se habla de "tu ensayo…", nunca de "tú eres flojo/desordenado"). Una buena retroalimentación usa lenguaje comprensible y precisión conceptual (que el temario exige): le habla al estudiante con claridad, pero sin errores de concepto. Puede ser individual o grupal y responde tres preguntas:

¿Hacia dónde voy? (la meta): "el objetivo es que cada argumento tenga un respaldo que lo sostenga".
¿Cómo voy? (estado actual, específico): "tu tesis es clara y tienes dos argumentos, pero el segundo se afirma sin ningún respaldo".
¿Qué sigue? (próximo paso concreto): "agrega al segundo argumento un dato o ejemplo que lo respalde".

Figura 8. El ciclo de la retroalimentación formativa. Las tres preguntas se encadenan y el próximo paso vuelve a medirse contra la meta, sosteniendo la mejora.

Elogio vacío y juicio a la persona no retroalimentan

"Tu ensayo está incompleto" es vago: dice qué pero no cómo avanzar. "Te faltó esfuerzo" juzga a la persona y no orienta sobre el trabajo. "Muy bien, sigue así" es elogio sin información. Ninguno responde las tres preguntas. La retroalimentación útil es específica, sobre la tarea y orientada a un próximo paso.

Retroalimentar un error conceptual: devolver al texto

Cuando el error es de concepto (confundir dos figuras, dos tipos de argumento), la mejor retroalimentación no entrega la respuesta: hace que el estudiante compare y descubra dónde está su confusión. Si un estudiante llama "personificación" a un verso que es "metáfora", lo potente es pedirle que fundamente y luego guiarlo con una pregunta sobre el texto ("¿con qué se compara?") para que él relacione la imagen con la figura correcta. Aprende reconstruyendo, no copiando la corrección.

Auto-chequeo ¿Cuál retroalimenta mejor: "tu ensayo está flojo, mejóralo" o "tu tesis es clara y tienes dos argumentos, pero el segundo no tiene respaldo: agrega un dato o ejemplo que lo sostenga"?

La segunda. Es específica, reconoce el avance, dice qué falta y entrega un próximo paso concreto (las tres preguntas). La primera es vaga y, además, roza el juicio a la persona: no orienta cómo mejorar.

Pregunta tipo ECEP

Tras revisar los ensayos argumentativos, una docente de 2° medio quiere dar retroalimentación formativa a un estudiante cuya tesis es clara y que presenta dos argumentos, pero el segundo se afirma sin ningún respaldo. ¿Cuál de los siguientes comentarios constituye la mejor retroalimentación formativa?

A) "Te faltó esfuerzo y dedicación en este ensayo; se nota que no le pusiste empeño."
B) "Tu tesis es clara y tienes dos argumentos, pero el segundo se queda sin respaldo: agrégale un dato o un ejemplo que lo sostenga."
C) "Tu ensayo todavía está incompleto: revísalo con calma y trata de mejorarlo bien."
D) "Está muy bien tu ensayo, vas por buen camino; sigue trabajando así de bien."

Correcta: B. Se centra en la tarea (no en la persona), reconoce el avance ("tesis clara, dos argumentos"), señala con precisión qué falta y entrega un próximo paso concreto (respaldar el segundo argumento): responde las tres preguntas. A juzga a la persona y no orienta sobre el texto. C es tentadora porque habla del ensayo, pero es vaga: no dice qué falta ni cómo mejorarlo. D es elogio sin información: no ayuda a avanzar.

Pregunta tipo ECEP

Durante un debate de 3° medio, la docente observa que varios grupos sostienen sus posturas afirmando opiniones sin ningún respaldo. Quiere retroalimentar al grupo curso de forma formativa, en el momento, para que mejoren sus intervenciones. ¿Cuál es la actuación más pertinente?

A) Detener el debate, decir que lo están haciendo mal y bajar la nota a quienes no respaldaron sus opiniones.
B) Hacer una pausa breve, nombrar el patrón observado ("varias posturas no traen respaldo") y modelar con un ejemplo cómo apoyar una opinión con un dato, pidiendo que lo apliquen al retomar.
C) Dejar que el debate termine sin intervenir y comentar los errores recién la clase siguiente, cuando ya pasó la instancia.
D) Felicitar a todos por participar y cerrar el debate sin señalar ningún aspecto a mejorar.

Correcta: B. Es retroalimentación formativa y grupal en el momento: nombra el patrón ante la evidencia de desempeño, modela el próximo paso (cómo respaldar una opinión) y pide aplicarlo de inmediato, sin juzgar a las personas. A sanciona y juzga, sin enseñar a mejorar. C pierde la oportunidad: la retroalimentación formativa actúa durante el proceso, no cuando ya terminó. D es elogio sin información, no orienta ninguna mejora.